Tudást mérünk vagy pontokat optimalizálunk?

Pár napja kijöttek a 2026/27-es tanév egyetemi felvételi ponthatárai. Sokan örülnek, mert felvették őket a választott egyetemre vagy szakra. Szinte mindenkinek van véleménye arról, hogy a rendszer jó vagy rossz. Akit nem vettek fel, könnyen a rendszer igazságtalanságát látja a döntés mögött. Akik pedig felnőttként vagy felvételiző gyermek szülőjeként figyelik az eseményeket, akaratlanul is összehasonlítják a mai eljárást saját korábbi tapasztalataikkal.

Abban szerintem mindenki egyetért, hogy a jelenlegi rendszer bonyolultabb, mint volt húsz évvel ezelőtt. A rendszer összetettebbé válásához az intézményi szabadság növekedése is hozzájárult, hiszen az egyetemek ma már saját intézményi pontokat és részben eltérő követelményeket határozhatnak meg.

A 2000-es évek elején a felvételi összpontszám jelentős részét a középiskolából hozott eredmények és a felvételi vagy érettségi teljesítmény együttesen adták. A rendszer azóta többször átalakult, és ma már az intézmények által meghatározott pontok is fontos szerepet kapnak.

Számomra – olyan emberként, aki a mai napig aktívan foglalkozik diákokkal – a korábbi rendszer kiegyensúlyozottabb értékelést jelentett, hiszen nem kizárólag egy-egy vizsga eredménye számított, hanem a több éven át nyújtott teljesítmény is, így az utolsó két tanév félévi és év végi jegyei is.

Az egyszeri vizsgákon alapuló teljesítményméréssel az a probléma, hogy egy rossz nap vagy egy szerencsétlenebb feladatsor jelentősen befolyásolhatja a pontszámot, míg egy félév teljesítménye év közben még javítható. Jogosan vethető fel ugyanakkor, hogy a középiskolai jegyek nem minden esetben összehasonlíthatók. Egy kevésbé szigorú értékelést alkalmazó iskolában ugyanazért a tudásért jobb osztályzatot kaphat egy diák, mint egy magasabb követelményeket támasztó intézményben.

A jelenlegi rendszerben is szerepet kapnak az utolsó két tanév bizonyos eredményei, súlyuk azonban gyakorlatilag eltűnhet, ha a jelentkező számára az érettségi pontok megduplázása kedvezőbb. Így az érettségi nagyobb szerepet kaphat, miközben – mint fentebb is írtam – csak pillanatfelvételt tükrözhet az adott diák tudásáról.

Hasonló igazságtalanságérzés az egyetemi vizsgákon is kialakulhat: valaki egy kedvező tétellel ötöst kap, miközben egy nála felkészültebb hallgató egy nehezebb kérdéssor miatt csak közepes eredményt ér el.

Másik problémának azt látom, hogy a diákok már a középiskolában taktikázni kezdenek. Egyetemenként és szakonként eltérő tárgyakat várhatnak el, és gyakran több lehetőség közül is lehet választani. Ha egy képzés több érettségi tárgy közül enged választani, a jelentkező érthető módon azt keresi, amelyből várhatóan könnyebben szerez magas pontszámot. Ez azonban nem feltétlenül az a tárgy, amely a későbbi tanulmányaihoz a legfontosabb alapokat biztosítaná.

Egy építészmérnöki szakon például a választható tárgyak között szerepelhet a fizika és az informatika is. Nem lebecsülve a saját szakmámat, saját tapasztalatom szerint sok diák könnyebben felkészül az emelt szintű informatikaérettségire, mint a fizikára. A jelentkező tehát abban érdekelt, hogy azt a tárgyat válassza, amelyből nagyobb eséllyel szerez magas pontszámot, még akkor is, ha arra a későbbi tanulmányai során kevésbé lesz szüksége.

Számomra az egyik legnagyobb probléma, hogy a szakosodás részben már a középiskolában elkezdődik. A gimnazista egyre inkább azokra a tantárgyakra összpontosít, amelyek a felvételihez szükségesek. Emiatt háttérbe szorulhatnak azok a területek, amelyek valóban érdeklik, vagy amelyekre a későbbi képzésben szüksége lenne.

Ezt jól példázza a fent említett építészmérnöki képzés. Valaki úgy is maximalizálhatja a felvételi pontszámát, hogy közben nem rendelkezik a képzéshez szükséges valamennyi alapismerettel.

Az egyetemre bekerülő hallgatók tudásszintje természetesen nem azonos. Ne áltassuk magunkat: régen sem volt az. Gyakran mondtuk, hogy majd az első félév megmutatja, kik képesek teljesíteni az adott szak követelményeit.
Az én évfolyamomon például több száz hallgató kezdte meg a képzést, diplomát azonban végül csak körülbelül százan szereztek. Ennek egyik oka az eltérő középiskolai előképzettség lehetett, de valószínűleg a szakválasztás, a motiváció és az egyetemi követelmények is szerepet játszottak benne. Az egyetem mindenkinek megadta a lehetőséget, a hallgatóknak pedig a képzés során kellett bizonyítaniuk, hogy képesek megfelelni a követelményeknek.

Meglátásom szerint a felsőoktatás egyik problémája, hogy a hallgatók szakmai alkalmasságát felmérő első időszak jelentősége csökkent. A finanszírozási rendszer az egyetemeket érthető módon a lemorzsolódás visszaszorítására és a hallgatók sikeres végzésének elősegítésére ösztönzi. Ez önmagában pozitív cél.

Problémává akkor válhat, ha az intézmény a hallgatói létszám megtartását fontosabbnak érzi a követelmények következetes érvényesítésénél.

Az intézménynek egyszerre kell csökkentenie a lemorzsolódást és következetesen érvényesítenie a szakmai követelményeket. A két cél nem feltétlenül ellentétes: a hallgatókat megfelelő támogatással, felzárkóztatással és jobb oktatással is hozzá lehet segíteni a sikeres végzéshez. Feszültség akkor keletkezik, ha a létszám megtartása a követelmények lazításával valósul meg.

Az első félév alkalmas lehetne arra, hogy világossá váljon, mely hallgatók képesek a szakmai követelmények teljesítésére, és kiknek van szükségük felzárkóztatásra vagy más képzési irányra.

A felvételi rendszer önmagában nem képes megoldani a közoktatás és a felsőoktatás minden problémáját. Legalább azt biztosítania kellene, hogy a magas pontszám ne pusztán sikeres pontoptimalizálást jelentsen, hanem a választott képzéshez szükséges tudást és alkalmasságot is minél jobban tükrözze.